Д.В. Ушаков

 Д.В. Ушаков (Москва, ИП РАН)
ПСИХОЛОГИЯ ОДАРЕННОСТИ И ПРОБЛЕМА СУБЪЕКТА

Исследования одаренности в нашей стране имеют непрос­тую историю. Сразу после революции 1917 года тема созда­ния нового, более способного и сознательного человека с привлечением научных и околонаучных методов (вплоть до евгеники) была весьма модной. Затем, по мере укрепления сталинизма, на проблему одаренности начали смотреть со всей нарастающим сомнением, В ней стали видеть проявле­ние элитаризма и признания неравенства людей.

4 июля 1936 года вышло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», ко­торое на долгие годы перекрыло возможность эмпирических исследований индивидуальных особенностей интеллекта. Как показывают современные исследования, действительной причиной постановления было то, что эмпирические иссле­дования выявляли совсем не ту картину жизни общества, которая требовалась господствовавшей идеологии: интеллект у детей служащих оказался выше, чем у детей рабочих и крестьян, у народов Средней Азии — ниже, чем у народов европейской части страны, а советские школьники в целом показали несколько худшие результаты, чем школьники США.

Все же у официального советского диамата существовал «андеграунд» (выражение А.В. Брушлинского), где пробле­мы обсуждались и в том случае, если они не входили в число наиболее рекомендуемых. Одной из заслуг С.Л. Ру­бинштейна в те годы можно считать его постоянный инте­рес к проблеме способностей и одаренности. С.Л. Рубин­штейн многократно обращался к этой проблеме: и в «Основах психологии» 1935 года, и в «Основах общей психологии» 1946 года, и в монографии «Принципы и пути развития психологии». Им была разработана система понятий в сфере описания способностей, одаренности, задатков, дея­тельности и т.д. В данной статье речь пойдет еще об одном аспекте проблемы одаренности, приложение к которому идей С.Л. Рубинштейна, как кажется, еще не было отмечено.

Одаренность и талант.

Введем терминологическое различение между одаренно­стью и талантом. Талант в современном английском и фран­цузском словоупотреблении понимается как творческая спо­собность, проявившаяся в реальных достижениях¹. «Талантвыражает достижения человека в некоторой сфере деятель­ности, которые оцениваются как существенный вклад, по крайней мере частью общества и в определенный момент времени». Талантливым в этом понимании мы можем считать человека, создающего культурно ценный продукт, например, произведения искусства,научные тео­рии, инженерные сооружения, религии, идеологические движения или организации людей. Мы можем назвать та­лантливым и выдающегося полководца, даже если продукт его деятельности не ценен культурно, а наоборот приносит страдания и разрушения. Его талант тем не менее проявля­ется в успешности осуществления одного из видов челове­ческой деятельности, каковым является война. Понятие таланта при таком определении не обязательно увязывается с общественным благом и нравственностью, как это дела­ется в пушкинской формуле «Гений и злодейство — две вещи несовместные». Однако такое определение предпола­гает, что носитель таланта таким образом вписался в чело­веческую деятельность, достиг в ней больших успехов. В этом смысле талант — это «социопсихологическая характе­ристика, принимаемая частью или всем обществом в опре­деленный исторический момент».

Ясно, однако, что далеко не все люди, имеющие боль­шой потенциал, достигают успеха в человеческой деятель­ности. Этот факт, который будет подробно проанализирован ₍" ниже, заставляет отличить от таланта одаренность (giftedness, douement²). Под одаренностью в этом случае понимается потенциальный талант, который может проявиться на даль­нейших этапах жизненного пути человека. Одаренность, в отличие от таланта, не сказывается в очевидных для обще­ства достижениях, она может быть скрыта от самого чело­века и его окружения. Для ее выявления часто оказываются необходимы научные методы.

Следует отметить, что при используемом словоупотреб­лении под определение талантливости, а не просто одарен­ности попадают и те люди, достижения которых были признаны не всеми, не сразу или даже после их смерти. Так, Ван Гог, картины которого не были оценены при его жизни, и Гарвей, подвергавшийся насмешкам за свою теорию крово­обращения, в рамках используемого определения понимают­ся как талантливые, то есть сумевшие реализовать свою ода­ренность, хоть и не добившись немедленного признания.

Итак, будем понимать одаренность как потенциальный талант, а талант — как реализованную одаренность. Тогда возникает вопрос о том, насколько часто одаренность реа­лизуется, превращается в талант? Какие факторы способ­ствуют или препятствуют этой реализации? Именно эти вопросы оказываются решающими для прикладной психо­логии одаренности, поскольку ее смысл заключается в по­мощи людям, которые сами собой не могут реализовать свой потенциал. Для ответа на эти вопросы требуются уже конкретные факты, а для их получения необходима операционализация понятия одаренности.

Из всех операционализированных на сегодняшний день психологических конструктов на роль меры одаренности боль­ше всего претендует интеллект. Коэффициент интеллекта, определяемый с помощью тестов, отражает способность че­ловека к решению задач. Поскольку, например, наука вы­глядит как серия сложных задач, которые должен решить исследователь, кажется вполне логичным, что тестовый ин­теллект отражает способность человека к научной работе. На практике, однако, дело обстоит не совсем так.

Первое исследование, указавшее на ограниченное соот­ветствие психометрического интеллекта реальным творчес­ким достижениям, было начато еще в 1921 году. В лонги-тюде, проведенном с американским размахом, Л.Термен и его сотрудники отобрали из более чем 150 тысяч школьни­ков около полутора тысяч детей, показавших наиболее высокие результаты по тестам интеллекта. Затем через 6-7, 11-19, 30-31 и 60 лет были проведены контрольные иссле­дования жизненных успехов, которых добились высокоин­теллектуальные дети. Выяснилось, что практически все члены выборки Термена добились высокого социального статуса. Все они закончили школу, а 2/3 — университет. По числу докторов наук, опубликованных книг и патентов группа Термена в 30 раз превысила уровень контрольной выборки.

Кстати, доход среди членов группы был в 4 раза выше среднего по США,

В то же время констатируется, что ни один из обследу­емых не проявил исключительного таланта в области науки или искусства, который можно было бы рассматривать как вклад в мировую культуру.

Более современные исследования приводят к схожим ре­зультатам. Тесты интеллекта коррелируют на уровне поряд­ка г=0,5 с успеваемостью, то есть объясняют около 25% дисперсии. Несколько выше корреляция интеллекта (в рай­оне г=0,55) с продолжительностью обучения в странах Запада. Это понятно: люди, которым учиться легко, имеют тенден­цию получать более существенное образование. Социальная мобильность (переход из одного класса в другой) в запад­ных странах определяется в значительной степени уровнем образования и также зависит от интеллекта. Так, в США и Шотландии переход в вышестоящий класс на 40% опреде­ляется психометрическим интеллектом.

Существенно ниже связь интеллекта с успешностью про;. фессиональной деятельности. По разным оценкам, интел-. лект объясняет здесь лишь от 10 до 25% дисперсии.         .

Можно констатировать, что столь низкая объяснительная сила психометрического интеллекта при предсказании успеха в интеллектуальной профессиональной деятельности выглядит парадоксально.

Попытки объяснения: многофакторный и субъектный подходы.                                                                           

Приведенные данные нуждаются в интерпретации. Первый способ интерпретации заключается в том, чтобы признать психометрический интеллект нерелевантным нашемуобъекту — одаренности. Такой негативистский способ не кажется удовлетворительным по нескольким основаниям. Психометрический интеллект измеряет способность к реше­нию задач, то есть отражает чрезвычайно важные процессы ^ мышления, на которых, как не без основания считается,основывается успех и творчество в наиболее существенных видах деятельности человека. Психометрический интеллект является весьма стабильной характеристикой личности: например, корреляция между тестовыми показателями интеллекта у одних и тех же людей в 17-18 и 11-13 лет находится на уровне г=0,96 (Jones & Bayley, 1941; Moffitt, Caspi, Harkness& Silva, 1993). Он также в высокой степени на­следуем и связан с другими когнитивными параметрами. Известно и то, что недостаточное развитие интеллекта (оли­гофрения), фиксируемое тестами, резко нарушает способ­ность человека не только к творчеству, но и к сложным видам человеческой деятельности. Все это говорит о том, что тесты интеллекта измеряют стабильную характеристику когнитивной системы человека, связанную со способностью решения задач и чрезвычайно важную для реальной дея­тельности.

Другой подход поэтому заключается в предположении, что интеллект составляет только один из компонентов ода­ренности, хотя и очень важный. При таком подходе счи­тается, что одаренность включает в себя целую серию различных свойств, а если еще повезет с внешними обсто­ятельствами, средой, то человек имеет все шансы стать та­лантливым. Интеллект предстает при этом необходимым, но недостаточным условием талантливости. Такая точка зрения выглядит весьма обоснованной, и ее разделяют в том или ином виде, пожалуй, большинство современных психоло­гов. Так, Р. Стернберг и Е.Л. Григоренко считают, что, кроме собственно интеллекта, творчество имеет еще пять источников: знания, стиль мышления, личностные характе­ристики, мотивацию и среду. По мнению Дж.Равена, для творчества в дополнение к интеллекту необходимы мотива-ционные диспозиции, включающие умение предвидеть проблемы, эмоциональную сензитивность, способность к общению, трудолюбие и т.д.

Истоки третьего подхода к проблеме можно найти в работах старого автора, который об одаренности и творче­стве знал не по результатам экспериментальных исследова­ний, а по собственному опыту — у Рене Декарта. Р. Декарт, вполне отдававший себе отчет в масштабности совершенных им философских и научных открытий, в то же время со всей скромностью писал, что никогда не считал свой ум более совершенным, чем у других, и часто даже желал иметь столь быструю мысль, или столь ясное и отчетливое вооб­ражение, или такую обширную и надежную память (сегодня мы бы сказали — когнитивные функции, интеллект), как «у некоторых других». Открытия, которые он совершил, он приписывал не своему уму, а «методам для руководства ума». Р. Декарт писал: «...недостаточно иметь хороший ум, но главное — это хорошо применять его».

Таким образом, если не отвергать психометрический ин­теллект как артефакт измерения, вырисовываются две точки зрения. Первая, назовем ее многофакторной, предполагает, что для формирования таланта нужно учесть не один лишь фактор, интеллектуальный, а целый ряд таких факторов. Определенное сочетание этих факторов и дает талант. Другая точка зрения предполагает, что человек сам активно строит свой талант, исходя из своих способностей и качеств. Между одаренностью и талантом, таким образом, лежит работа че­ловека над собой. Такую точку зрения, как нам представля­ется, можно с полным основанием назвать субъектной, по­скольку в центр процесса формирования таланта она ставит категорию субъекта, разрабатывавшуюся С.Л. Рубинштейном и реализуемую в работах его учеников и продолжателей.

В категории субъекта вслед за А. В. Брушлинским не­обходимо выделить два момента: активность и целостность. Ключевым словом, отличающим субъектный подход от мно­гофакторного, является работа. Эта активная работа субъек­та приводит (или, точнее, может привести) к тому, что он вырабатывает умственные орудия своей деятельности, в тер­минологии Р. Декарта — метод. Как писал С.Л. Рубинштейн, «способности человека — это снаряжение, которое выковы­вается не без его участия». Человек для дости­жения творческих результатов должен выступить субъектом своего жизненного пути.

Многофакторный подход предполагает использование в исследовательской практике двухзвенной схемы: личност­ные, мотивационные, интеллектуальные предпосылки твор­ческая продуктивность. Примеров таких работ можно при­вести множество, поскольку в 60-х и 70-х годах были очень популярны исследования, перечисляющие необходимые свой­ства творческой личности (независимость, конфликтность, юмор и т.д.). Субъектный подход основывается на более сложной конструкции: личностные, мотивационные, интел­лектуальные предпосылки -• работа субъекта  орудия (метод). Следовательно, в центр выдвигаются две исследова­тельские задачи: описать работу субъекта, в которой прелом­ляются личностные и когнитивные свойства, и метод, со­ставляющий секрет творчества.

Конечно, представители многофакторного подхода вряд ли стали бы утверждать, что различные факторы приводят к творческим результатам автоматически, без посредствующих звеньев. Однако акцент на активной работе субъекта позво­ляет по-другому взглянуть на проблему в целом и перспек­тивы ее исследования. Если в рамках многофакторного подхода можно надеяться выявить корреляции достижений человека с отдельными факторами или их взаимодействием, то при субъектном подходе нужно признать, что факторы сами по себе, в отрыве от истории становления, активной работы субъек­та не обладают предсказательной силой. Место корреляции качеств на входе и творческих результатов на выходе занимает анализ процесса, происходящего между входом и выходом.

Хотя творческие личности, как и процесс их формирова­ния, очень индивидуальны,научная психология может про­изводить свое изучения только при помощи обобщения. По­этому представляется, что наиболее удачный способ описания работы субъекта — перечень возможных сценариев становле­ния творческой личности. Описания сценариев развития твор­ческой личности, хотя и относящиеся в основном лишь к отдельным аспектам проблемы, все же появляются в со­временной психологии. Так, Б, Блум  дает описание пос­ледовательных стадий при формировании творческого профессионала. М. Хов, соединяя психологический и био­графический анализ, выявляет сценарии творческого разви­тия гениальных личностей. В диссертации Н.Н. Гнатко, вы­полненной под руководством В.Н. Дружинина, исследованы последовательные стадии развития имитации, составляющие, как предполагается, необходимый подготовительный этап на пути к самостоятельному творчеству.

Субъект или гомункулус?

Продуктивна ли субъектная постановка вопроса? Чем субъект отличается от гомункулуса? Должны ли мы апелли­ровать к неразложимому далее активному единству или нужно описывать причинные отношения между различными блоками и частями? Не является ли субъект лишь аксиологичес­кой и гносеологической категорией?

Представляется, что для продуктивного использования категории субъекта в области исследования одаренности и таланта необходимо принять в расчет отличие гносеологи­ческого плана понятия «субъект» от психологического. Если в гносеологическом плане субъект неразложим, то в плане психологическом он предполагает дальнейший анализ и раз­ложение, выделение различных систем и подсистем. Почему имеет смысл говорить о неразложимости субъекта в гносе­ологическом плане? В этом плане понятие субъект обозна­чает носителя наших мыслей, чувств и т.д. Например, у С.Л. Рубинштейна в этом контексте мы встречаем рассуж­дения о том, что мыслит и познает не мозг, а человек как субъект. В этом смысле нельзя далее разлагать понятие субъект, поскольку носителем мышления и познания явля­ется он целиком, а не какая-либо его отдельная часть. Если мы попытаемся вычленить в так понимаемом субъекте ка­кие-либо подсистемы, то носитель мышления просто исчезнет. Гносеологическим субъектом можно либо быть, либо не быть, нельзя быть им в большей или меньшей мере. В.. психологии же необходимо оставить некоторые из характе­ристик этого понятия (целостность и активность), но отде­лить другую, а именно неразложимость, использование в качестве конечного пункта в рассуждении. В противном случае субъект превращается в гомункулуса, то есть некоторое таинственное образование, дергающее за ниточки когнитив­ные процессы. Хотя в когнитивной психологии и раздаются голоса в защиту гомункулусов, все же следует при­знать, что введение этой категории означает отказ от объяс­нительной психологии. Категория же субъекта введена именно в целях увеличения объяснительных возможностей психологии и в этом смысле противоположна категории гомункулуса. Целостность здесь должна обозначать не не­возможность дальнейшего разложения, а просто тот факт, что при разложении целое оказывается больше своих частей. На обсуждаемом в данной статье материале это означает, что роль субъекта в реализации одаренности не сводится к сумме влияний различных качеств (мотивации, свойств личности и т.д.), а является результатом работы человека, в которой формируется особый сплав качеств.

Сравнение субъектного и многофакторного подхода.

Оба подхода, субъектный и многофакторный, в одина­ковой степени могут объяснить рассогласование между ин­теллектом и реальными творческими достижениями. Однако эти подходы расходятся в предсказании ряда других явле­ний.

Рассмотрим, например, возрастную динамику развития интеллекта и профессиональных достижений в интеллекту­альной профессиональной деятельности.

Измерение показателей интеллекта по одному из типич­ных тестов (тесту Ранена) для различных возрастов говорит о том, что показатели достигают максимального значения в районе 17-18 лет, остаются в течение некоторого времени на постоянном уровне, а затем снижаются. Характерно, что для более высоких уровней интеллекта это снижение насту­пает значительно позже. Нужно учесть еще одно явление — интеллектуальную акселерацию, или так называемый «эф­фект Флинна». За почти целое столетие, прошедшее со времени создания первого теста, было накоплено множество данных о нормах интеллекта для разного времени и разных стран. Эти данные, впервые систематически проанализиро­ванные Джеймсом Флинном, показывают, что средние результаты решения тестов на интеллект в большинстве стран мира неуклонно и достаточно существенно растут. Так, по выборке США результаты по тесгу Равена возрастают на одно стандартное отклонение за два поколения.

Следствием интеллектуальной акселерации является то, что люди более старшего возраста, в меньшей степени ис­пытавшие влияние этого процесса, показывают не столь высокие показатели не в результате возрастного снижения, а по причине того, что их поколение в целом демонстрирует менее высокие результаты. Если внести поправку на интел­лектуальную акселерацию, то регресс в 40-летнем возрасте оказывается иллюзорным.

Все же, даже с учетом поправки на акселерацию, следует признать, что интеллект достигает максимальных значений уже в очень молодом возрасте. Успех же в интеллектуальной профессиональной деятельности приходит значительно позд­нее. Нобелевский лауреат Г.Саймон, исследуя шахматистов, предложил правило «десятилетней практики»: для достижения международного уровня человек должен заниматься шах­матами не менее 10 лет. Максимального для себя результата человек достигает еще позднее. Исследования выявили ана­логичные закономерности и в других профессиональных сферах. Отсюда следует, что наиболее крупные результаты в профессиональной деятельности люди демонстрируют обыч­но после 35 лет.

Д. Саймонтон на основании изучения биографий 2026 ученых установил, что выход на уровень высших профес­сиональных достижений происходит в среднем в возрасте от 37-38 (для химиков, математиков и физиков) до 42 лет (для медиков и представителей наук о Земле). Д. Саймонтон считает, что достижения связаны не столько с возрастом ученого; сколько с продолжительностью его карьеры. Те ученые, научная карьера которых началась не в 20, а в 30 лет, по мнению Д. Саймонтона, придут к своим высшим достижениям не в 40, а в 50 лет и будут продуктивными до более позднего возраста.

В шахматах пик успехов достигается несколько раньше, чем в науках, и приходится в среднем на 35-тилетний возраст.

Аналогично практическая мудрость, умение ориентиро­ваться в жизненных ситуациях еще долго развивается после того, как формирование психометрического интеллекта за­вершилось. Поэтому недаром Конституция США разрешает баллотироваться на пост Президента страны людям не мо­ложе 35 л. Р. Стернберг, создавший тесты практического интеллекта, которые выявляют способности людей ориенти­роваться в жизненных ситуациях, установил, что результа­ты по этим тестам возрастают до старости .

Несоответствие между возрастом достижения максималь­ного интеллектуального развития и творческих достижений, представляет серьезную проблему для многофакторного под­хода. Непонятно, почему человек, обладающий всей необ­ходимой суммой свойств, не сразу по завершении биологи­ческого созревания становится способным к максимальным творческим достижениям, а должен еще провести десятки лет в трудах. Для субъектного же подхода этот результат естественен, т.к. работа субъекта над самим собой занимает немало времени. Интеллект нужно еще уметь применить, для того чтобы суметь создать что-то новое. Интеллекту нужна точка приложения, метод, который «руководит умом» или его применяет.

Интеллект развивается достаточно рано и достигает сво­его максимума с биологическим расцветом человеческой осо­би. Однако этого еще недостаточно для интеллектуальных достижений. Человек должен сделать свой интеллект оруди­ем своей творческой деятельности.

Другие свидетельства в пользу подобной точки зрения мы находим в современных работах по проблемам экспер­тов, то есть профессионалов высокого класса в различных областях. В частности, Н.Чарнесс, исследуя шахмати­стов, пришел к выводу, что уровень их достижений в наи­большей мере коррелирует не, например, с участием в круп­ных соревнованиях, а со временем, которое они проводят в индивидуальных занятиях.

Талант индивидуален.

Развитие интеллекта ребенка значительно проще для опи­сания, чем становление творческого профессионала по при­чине того, что творчество значительно более индивидуаль­но. Ж. Пиаже, создавая свою всеобъемлющую концепцию когнитивного развития, описал его в виде одинаковых для всех стадий. Хотя его и подвергали за это критике, а неопиажеанцы постарались ввести в стадиальное развитие ко­гнитивные стили, уже сам этот факт говорит о том, что развитие всех нормальных детей происходит по более-менее одинаковому сценарию. О развитии творческо­го профессионала этого отнюдь нельзя: для того чтобы в этом убедиться, достаточно сопоставить то, что говорили о своих «методах» творческие люди.

Правила Р. Декарта состоят в том, чтобы не принимать на веру идеи без собственного исследования, начинать с простого и полностью ясного для интуиции, держать в голове связь всех положений, в каких-то случаях использовать, а в каких-то— не использовать воображение для помощи разуму и т.д.

Возьмем теперь пример, который ближе психологам, осо­бенно тем, кто занимается когнитивным развитием. В конце жизни Ж. Пиаже о нем было снято несколько фильмов, в которых его интервьюирует один французский философ. Среди прочего интервьюер спрашивает Ж. Пиаже о секретах его креативности, на что тот приводит три свои «правила, для руководства ума».

1.  При подготовке исследования не читать ничего из области исследования. После того, как исследование прове­дено, необходимо познакомиться с тем, что сделано колле­гами, отнестись к этому и т.д. Но чтение работ до создания собственного замысла убивает оригинальные идеи.

2.  В период подготовки исследования нужно читать как' можно больше из соседних областей. Такое чтение приводит, к появлению идей по аналогии.

3. Относиться к идеям безжалостно. Ж. Пиаже использует французскую идиому: как к голове турка (entetedeturque). Это позволяет находить слабость в уже созданных построениях и предлагать новые варианты.

Если соображения Ж. Пиаже еще в чем-то переклика­ются с идеями Р. Декарта (ничего не читать, сохранять самостоятельность ума), то другой психолог, Р. Стернберг предлагает нечто прямо противоположное. Он считает не­обходимым признать за ученым право на ошибку, разви­вать склонность к риску. Р. Стернберг и Е. Григоренко пишут, например: «Если бы Фрейд и Пиаже не имели права на ошибки, они никогда не стали бы теми, кем были — творческими, гениальными личностями».

Таким образом, методы добычи творческого продукта могут быть очень разными. Среди них, вероятно, нет луч­ших или худших, просто они подходят разным людям в зависимости от характера их способностей и эффективны в разных ситуациях. Известно, ведь, например, что «револю­ция пожирает своих детей». Это означает, что люди, наи­более способные возглавить общество в период перемен и резких изменений, уступают свои позиции, когда ситуация стабилизируется. Точно также и в науке успешность различ­ных методов работы зависит от ситуации: то, что было важно во времена Галилея, не совсем подходит для совре­менной науки с ее индустриализированностью и распреде­лением функций,

Количественные модели связи уровней способностей.

Если способность — это снаряжение, то все же выковы­вается оно из данных заранее элементов. В последнее время возникли интересные идеи, позволяющие описать, в том числе — количественно, связь между способностью высоко­го уровня и способностью, лежащей в ее основе.

Уровневая природа, вероятно, свойственна различным сторонам человеческой психики. Конкретные исследования связи между уровнями больше всего касались интеллекта и творческой продуктивности. В связи с тем, что говорилось выше, творческие способности (креативность) не совпадают с интеллектом, а надстраиваются над ним. Исторически пер­вой была идея Е. Торранса, который предложил при иссле­довании связи интеллекта и креативности теорию интеллек­туального порога. По достижении интеллектом определенного порогового уровня открывается поле для развития творче­ства, успешность которого далее от интеллекта не зависит.

Совсем недавно В.Н. Дружинин на основании многочис­ленных эмпирических данных предложил альтернативный вариант. По мнению В.Н. Дружинина, базовая способ­ность не только образует порог для способности более вы­сокого уровня, но и определяет предельные возможности последней. Таким образом, возникает теория «интеллекту­ального диапазона».

Одной из привлекательных черт теории «интеллектуаль­ного диапазона» является возможность проверять теорети­ческие положения о связи уровней способностей при помощи эмпирических оценок, таких как дисперсия или асимметрия распределения тестовых показателей.

Заключение

Как видно из изложенного, на сегодняшний день было бы преждевременным говорить о наличии последовательно­го субъектного подхода в сфере проблемы реализации ода­ренности и превращения ее в талант. Скорее можно конста­тировать наброски такого подхода, которые уже приносят некоторые результаты..

Представляется, что использование категории субъекта может иметь эвристическую ценность за счет переноса из других областей наработок, связанных с этой категорией.

Например, привлечение понятия «коллективный субъект» сразу же позволяет поставить ряд интересных исследова­тельских вопросов: Можем ли мы говорить об одаренных и талантливых коллективах? Существуют ли нарабатывае­мые способы взаимодействия между людьми, которые пре­вращают их общение в творческое? Или, может быть, твор­чество — это чисто индивидуальное дело? Все эти вопросы получают тем большее значение, когда современные интел­лектуальные виды деятельности (наука, инженерия, ком­пьютерное программирование) приобретают все более инду­стриализированный характер с разделением функций между людьми.

ЛИТЕРАТУРА

1.  Брушинский А.В. Мышление и прогнозирование. 1979.

2.  Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. 1994.

3. Декарт Р. Соч. в 2-х тт. Т. 1, 1939.

4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 1995.

5. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений / Основные современные концепции творчества и одаренности. 1997.

6.  Курек Н.С. Педология и психотехника о нравственном, интеллектуальном и физическом уровнях развития населения СССР в двадцатые годы / Психологический журнал. 1997. №3. С. 149-159.

7.  Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. 19S9.

8.  Рубинштейн C.J1. Основы обшей психологии. Т. 2. 1989.

9.  Стернберг Р., Григоренко E.JI. Учись думать творчески! / Основные современные концепции творчества и одаренности. 1997.

10.  Bloom, B.S. (Ed.). Developing talent in young people. New-York,1985.

11.  Charness, N,, Krampe, R., &, Mayr, U. The role of practice and coaching

in entrepreneurial skill domains: an international comparison of life-span chess skill aquisition / K.A.Ericsson (Ed.) The road to excellence. New Jersey, 51-80. 1996.

12.  Du Don au Talent. Paris, Eurotalent. 1993.

13 Flynn, J.R. The mean 1Q of Americans: Massive gains 1932 to 1978. Psychological Bulletin, 101, 171-191, 198.

14.  Fodor J.The modularity of mind. 1983.

15.  Howfe, M.J.A.. The childhoods and early lives of geniuses: combining psychological and biographical evidence / K.A. Ericsson (Ed.) The road to excellence. New Jersey, 255-270. 1996.,

16.  Pasqual-Leone J. Organismic processes for лео-Piagetian theories: a dialectical causal account of cognitive development / International Journal of Psychology, 22. 1987.

17.  Raven.A model of competence, motivation and behavior and a paradigm for assessment. In: H.Berlak (Ed.) Assessing academic achievement; issues and problems. 1991.

¹ У С.Л. Рубинштейна мы встречаем несколько иное употребление этих терминов, которое было характерно для его времени: «Особенно высокий уровень одаренности обозначают понятиями "талант" и "ге­ний". Талант и гений различаются прежде всего по объективной зна­чимости и вместе с тем оригинальности того, что они способны про­извести. Талант характеризуется способностью к достижениям высокого порядка, но остающимся в принципе в рамках того, что уже было достигнуто...».

2 Слово douementдля передачи значения одаренность введено во французское словоупотребление Р. Пажесом. Канадские исследователи вслед за Ф, Ганье употребляют слово douance.