Е.А. Сергиенко

Е.А. Сергиенко (Москва, ИП РАН)
ПРИРОДА СУБЪЕКТА: ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ¹

Разработка психологии субъекта предполагает выделение и описание основных этапов становления человека как субъекта деятельности. Исходные положения психологии субъекта, берущие начало в философии, были разработаны С.Л. Ру­бинштейном, Д.Н. Узнадзе, Б.Г. Ананьевым и присутствовали, в самом обобщенном виде, в гуманистическом подходе в психологии. А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская продолжают и развивают основы психологии субъекта, сфор­мулированные С.Л. Рубинштейном. Схематично основные положения психологии субъекта можно свести к следую­щим: субъект — это человек на высшем уровне своей актив­ности, целостности (системности), автономности. На этом уровне человек предельно индивидуализирован, то есть проявляет особенности своей мотивации, способностей, психической организации. Человек не рождается субъектом, а становится им в процессе деятельности. Каждая личность есть субъект, но он не сводим к личности. Субъект — ка­чественно определенный способ самоорганизации, саморе­гуляции личности, способ согласования внешних и внут­ренних условий осуществления деятельности во времени, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, а также способностей, возможностей и ограниче­ний личности по отношению к объективным и субъективным целям, притязаниям и задачам деятельности. Целостность, единство, интегративность субъекта являются основой си­стемности его психических качеств (Брушлинский А.В., 1999). Раскрывая природу целостности субъекта, А.В. Брушлинс­кий указывает, что это означает прежде всего неразрывную взаимосвязь природного и социального на всех стадиях развития человека, начиная с пренатальной стадии, когда появляются самые первые, простейшие психические явле­ния у еще не родившегося младенца.

Приведенные схематично основополагающие положения психологии субъекта показывают, что данное направление разработано лишь в самом общем виде и нуждается в де­тальном теоретико-экспериментальном обосновании.

Представляется, что две идеи данного подхода имеют принципиальное значение для развития психологии. Первое положение связано с возможностью объединения субъект-но-деятельностного подхода и системного подхода. Подоб­ное объединение двух парадигм возможно на основе поме­щения в центр концептуальной схемы психологии человека как субъекта деятельности, как стержня психической орга­низации. На каждом этаже или этапе своей реализации субъект выступает как носитель определенной системности, раскрывающейся во взаимодействии с миром. Именно субъект становится системообразующим фактором на каждом этапе своего развития, созидая свою сложную многоуровневую систему психической организации. «Вопреки широко рас­пространенным точкам зрения, субъект — это не психика человека, а человек обладающий психикой, не те или иные психические свойства, виды активности и т.д., а сами люди — деятельные, общающиеся. Субъект — качественно опреде­ленный способ самоорганизации...» (Брушлинский, 1999).

Заметим, что принцип системного подхода предполагает са­моорганизацию психики человека, которая проходит опре­деленные уровни своего развития. Подобное объединение двух подходов: системного и субъектно-деятельностного, позволяет сделать шаг на пути приближения психологии к человеку, реальному, сложному субъекту собственной дея­тельности, включив в это рассмотрение системные механиз­мы его психической организации.

Второе положение психологии субъекта, которое важно для перспектив развития психологии, состоит в единстве рассмотрения индивидуального и универсального в челове­ке. Традиционным для психологии остается изучение характеристик человека как индивида, в смысле его принад­лежности к человеческому виду, и индивидуальных особен­ностей человека, в смысле его отличий от других предста­вителей человечества. Однако современные тенденции развития психологии остро ставят вопрос о разработке еди­ного подхода к изучению человека в обеих его ипостасях: обладающего как универсальными, так и особенными чер­тами в организации психики.

Одним из открытых вопросов субъектно-деятельностно­го подхода является вопрос о критериях становления чело­века как субъекта собственной деятельности. В чем состоит качественное отличие человека как субъекта деятельности от других психологических категорий, описывающих его: ин­дивида, личности, индивидуальности? Понимание катего­рии субъекта отлично у разных авторов. Так Б.Г. Ананьев выделял три основные подструктуры в организации челове­ка: индивид, личность, субъект деятельности. Интеграция этих трех подструктур образует неповторимую индивиду­альность человека. Компонентами индивидуальности явля­ются свойства индивида (совокупность природных свойств), личности (совокупность общественных отношений) и субъекта деятельности (совокупность трудовых деятельностей). В ин­дивидуальности интегрируются три формы развития. Ос­новная форма развития человека как индивида — онтогенез. Форма развития личностных свойств — жизненный путь человека в обществе. Становление субъектных свойств про­исходит в процессе профессиональной деятельности челове­ка. Все три составляющие имеют свои особенности и характеристики, всем трем составляющим присуща неравномер­ность, гетерохронность процесса развития. Индивидуаль­ность генетически формируется позже, являясь результиру­ющей целостной системой свойств, процессов онтогенеза, профессиональной деятельности и жизненного пути челове­ка. Таким образом, мы видим, что в понимании Б.Г. Анань­ева человек как субъект деятельности — это определенный этап человеческого развития, предполагающий формирова­ние психических свойств и механизмов в процессе профес­сиональной (производственной) деятельности. Отсюда человек как субъект характеризуется операциональными механизма­ми, тогда как индивид — функциональными, а личность — мотивационными механизмами, включающими потребности индивида и ценностные ориентации. «Разумеется, — пишет Ананьев, — разделение человеческих свойств на индивид­ные, личностные и субъектные относительно, так как они суть характеристики человека, как целого, являющегося одновременно природным и общественным существом. Ядро этого целого — структура личности, в которой пересекаются (обобщаются) важнейшие свойства не только личности, но также индивида и субъекта.. Выделяя в качестве ядра человеческой организации личность, Б.Г. Ананьев ука­зывает, что «структура личности, сложившаяся в процессе индивидуального развития человека, сама детерминирует направление, степень изменения и уровень развития всех феноменов психического развития. С.Л. Рубинштейн имен­но в этой структуре личности, комплексе личностных свойств усматривал те внутренние условия, через которые действуют те или иные внешние факторы».

Здесь мы видим различия в понимании субъекта Б.Г. Ана­ньевым и авторами субъектно-деятельностного подхода. Если для Б.Г. Ананьева ядерной структурой организации является личность, то для субъектно-деятельностного подхода — субъект, который всегда является личностью, но несводим к ней. Для Б.Г. Ананьева человек становиться субъектом в процессе своей профессиональной деятельности и творче­ства как высшего уровня профессиональной деятельности то для последователей С.Л. Рубиншнейна субъект — качествен­но определенный способ самоорганизации, саморегуляции личности. «Любая личность может быть объектом подлинного воспитания лишь постольку, поскольку она вместе с тем является субъектом этого воспитания». Имен­но субъект рассматривается как ядро человеческой органи­зации. «Многообразные виды и уровни активности субъекта образуют целостную систему внутренних условий, через которые как через основание развития только и действуют внешние причины».

Однако различно содержание категории субъекта и у авторов субъектно-деятельностного подхода, опирающихся на основные положения С.Л. Рубинштейна. Так К.А. Абуль-ханова пишет, что «... не всякая личность может быть субъек­том деятельности». И далее: «Применительно к разным личностям можно говорить о разной мере их ста­новления как субъектов, в соответствии с общим определе­нием, что субъект — это не вершина совершенства, а дви­жение к нему».

Определяющим для категории субъекта автор полагает способность разрешать противоречия. Рассматривая каче­ственные изменения личности, ставшей субъектом деятель­ности, К.А. Абульханова выделяет три основные трансфор­мации, происходящие с человеком. Во-первых, все психи­ческие ресурсы (психические процессы, свойства, состояния, способности) используются как средства обеспечения жиз­недеятельности и деятельности личности. Во-вторых, все психические ресурсы образуют индивидуальную компози­цию, подчиненную личностной деятельности. «Становление личности субъектом деятельности есть процесс реорганиза­ции, качественного преобразования включенных в деятель­ность и обеспечивающих ее осуществление психических и личностных свойств в соответствии с требованиями дея­тельности и критериями самой личности». В-треть­их, личность, став субъектом, начинает опираться на свои стратегии в жизни и деятельности, несмотря на наличные ресурсы, способности и возможности. Так, человек, поте­рявший смысл жизни, не использует свою волю, интеллект, способности для работы и самореализации. Автор подчерки­вает, что «определение субъекта как разрешающего проти­воречия позволяет понять, почему личность, уходящая от таких решений, начинает подвергаться деформации, дегра­дации, фрустрации». Таким образом, в качестве критерия субъекта выступает способность разрешать проти­воречия, и без этой способности личность не становится субъектом или утрачивает его статус. Субъект, в определе­нии К.А. Абульхановой, есть гармоничная, самореализую­щаяся личность, достигшая вершины в иерархическом развитии. Выделенный критерий субъектности, по моему представлению, не является специфичным и достаточным для данной категории. Разрешение противоречий даже на неосознаваемом уровне, выделяется как движущая сила любого развития», в том числе и личностного. Человек, начиная еще с пренатального периода своего развития, всегда стоит перед разрешением противоречивых тенденций, потребнос­тей и мотивов. Безусловно, противоречия эти разного уров­ня сложности — от обеспечения комфорта своего психофи­зического развития до решения мировоззренческих проблем. Но именно эти разного уровня противоречия, стоящие перед субъектом, целостность которого является системообразую­щим фактором психической организации и регуляции, обес­печивают его развитие и как индивида, и как личности. Активность субъекта, разрешающего те или иные противо­речия, созидает психическое, носителем которого является субъект. Избирательность этой активности и ее индивиду­ализированная результативность и вариабельность указыва­ют на то, что эти действия совершает субъект. Здесь вопрос стоит об уровнях самоорганизации и регуляции субъекта деятельности. Поэтому определение субъекта как разреша­ющего противоречия, в понимании К.А. Абульхановой, оз­начает, что категория субъекта поглощается категорией лич­ности и является лишь обозначением высокого уровня раз­вития личности, способной к самореализации, что вполне согласуется с представлениями гуманистического подхода о стремлении человека к самореализации и самоактуализации (например, А. Маслоу, К. Роджерс). Значительно шире по­нимает категорию субъекта А.В. Брушлинский. Напомним: «Субъект — качественно определенный способ самооргани­зации...» (Брушлинский, 1999), С другой стороны, он ука­зывает, что субъект — это человек на высшем уровне своей активности, целостности (системности), автономности. Он подчеркивает, что субъектом не рождаются, а становятся. «Каждая личность (в том числе ребенка) есть субъект, но последний не сводится к личности». (Брушлинский, 1999). С одной стороны, А.В. Брушлинский признает непрерыв­ность развития человека как субъекта деятельности, а с другой, постулирует субъектность как высший уровень активности, целостности, автономности. Данное противоречие нуждает­ся в разъяснении и разработке, поскольку вопрос о критерии категории субъекта остается открытым.

Нам представляется, что вопрос о природе субъекта мо­жет способствовать разработке проблемы критерия субъект-ности. Только изучение непрерывного становления разных уровней человека как субъекта деятельности, по нашему убеж­дению, может продвинуть анализ данного вопроса.

Для выделения критерия становления развития человека как субъекта деятельности необходим анализ проблемы вы­деления человеком себя как действующего субъекта. Факты экспериментальных исследований, теоретические представ­ления о психическом развитии ребенка должны быть обоб­щены и проанализированы с точки зрения возникновения субъектности в жизни ребенка, его представлений о себе, своей индивидуальности и своих отношениях с другими людьми. Один аспект этой проблемы — формирование лич­ности человека как стержневой характеристики субъекта. Другой аспект — становление субъекта — предполагает рас­смотрение понимания и разделения мира физических и со­циальных объектов. И, наконец, третий аспект этой проблемы — развитие индивидуальности. Субъект на выс­ших своих уровнях развития предельно индивидуализиро­ван, но высший уровень подразумевает существование и не­разрывную преемственность всех предшествующих уровней развития человека как особенного, отличающегося субъекта. Все эти аспекты составляют линии, по которым происходит развитие понимания ребенком субъективной концепции мира и себя, как активного субъекта деятельности.

Ранние периоды онтогенеза человека справедливо рас­сматриваются как решающие и для становления концепции мира (физического и социального — TheoryofMind), и для развития личности человека. Опираясь на принцип конти­нуальности психического развития человека, можно пред­положить, что развитие базовых уровней субъектности в раннем онтогенезе предшествует развитым, зрелым формам осознанного поведения субъекта. Для описания развития понимания себя и других как агентов, наделенных психи­ческим, необходимо проанализировать виды опыта взаимо­действий, доступных младенцам. Эти виды опыта обеспе­чивают начальную информацию, которая может кодиро­вать факт, что Я и другой — агенты, осуществляющие психические отношения к миру, следовательно, субъекты деятельности. До недавнего времени младенец рассматри­вался как пассивный, малокомпетентный объект, на кото­рый направляется социальная активность взрослого чело­века. Способность ребенка стать полноценным субъектом взаимодействий с миром связывалась с его возможностью усвоить социальные символы, знаки как орудия, которыми оперируют собственно человеческие формы психического. Однако, современные исследования показали, что даже са­мые маленькие младенцы демонстрируют понимание неко­торых законов организации физического и социального мира, с самого рождения вовлечены во взаимодей­ствие с социальными партнерами, демонстрируя улыбки и распознавая и копируя разные взрослые жесты и экспрес­сии (16). Это означает, что на самых ранних этапах раз­вития человека, он действует избирательно, планируя и контролируя взаимодействия с внешнем миром. Однако, развитие его концепции мира, включающей и понимание физического, и понимание социального мира, то есть пси­хических взаимодействий людей, проходит шаг за шагом, на разных уровнях развития. Но на каждом уровне человек обладает целостностью, избирательностью, индивидуаль­ностью, что и позволяет говорить о базовых этапах ста­новления его как субъекта деятельности. Аргументируем данное положение.

Базовая модель физического и социального мира.

Младенцы самого раннего периода развития имеют ак­тивную репрезентацию некоторых аспектов существования физического мира. При этом их способность представлять и «интерпретировать» физический мир развивается в раннем возрасте, опережая способность активно действовать в нем. В 3-4-месячном возрасте младенцы не способны говорить об объекте, делать локомоции вокруг него и активно манипулировать с ним. Они даже видят объекты с невысокой разрешающей способностью. В то же время младенцы этого возраста могут представлять объекты, исчезающие из поля зрения, интерпретируют их скрытые перемещения, «знают» о пространстве их существования, избирательны в своем взаимодействии. Младенцы представляют объекты и при­чинность их движения в соответствии с такими свойствами поведения материальных тел, как непрерывность и субстан­циальность. Данные, полученные нами и другими исследо­вателями, опровергают тезис Пиаже, что физическое знание зависит от интериоризации сенсомоторных структур и воз­растает постепенно по мере становления координации вос­приятия и действия. Кроме того, результаты приведенных экспериментов отрицают утверждения сторонников различ­ных эмпирических теорий, утверждающих, что источником знаний о физическом мире являются только действия в нем. Представления возникают благодаря активному манипули­рованию с объектами этого мира или локомоциям вокруг них, или представления невозможны до освоения языка и жестов? Одним из аргументов в пользу того, что действие не так прямолинейно опосредует развитие знаний о физи­ческом мире, могут служит наши исследования детей с врож­денной катарактой и врожденно слепых младенцев. У этих детей действия с объектами не развиваются до становления представлений о постоянстве объектов, которое существенно отстает в развитии от представлений нормальных детей из-за отсутствия зрения, выполняющего функции интегратора в процессе взаимодействия. Существенные задержки наблю­даются и в развитии локомоций, которые также направля­ются и побуждаются ментальной представленностью окру­жения.

Однако это не означает неизменности базовых пред­ставлений. Роль восприятия и действия как неразрывных звеньев любого взаимодействия, совершенствуясь, развива­ет представление, которое имеет врожденную основу. Эта основа может быть обозначена как сердцевина или ядро знания или как «антиципирующая схема». Составной элемент «антиципирующей схемы» — лредставленность (репрезента­ция) внешнего мира, которая направляет восприятие и организует действие, а это, в свою очередь, развивает, изменяет и дополняет первоначальное, базовое понятие. Приведенные доказательства и аргументы говорят в пользу базовой, очень ранней основы житейского понятия, кото­рым оперирует взрослый, и отрицают тезис о неизменно­сти понятий.

Условием развития начальных когнитивных способнос­тей является взаимодействие со средой. Когнитивные спо­собности адаптируются и настраиваются средой, ребенок добывает знания на основе антиципирующих схем, направ­ляющих восприятие и действие, изменяющих начальные представления.

Мы попытались представить самый начальный этап раз­вития ментальных репрезентаций у младенцев первого года жизни. Основным тезисом наших представляний является существование функционального ядра базовой репрезента­ции, которое рассматривается как механизм интеграции отдельных элементов в целое представление о некоторых атрибутах существования мира. Другую модель развития ментальных репрезентаций в раннем возрасте предлагает Иосиф Пернер (Регпег, 1991). В его уровневой модели раз­вития ментальных репрезентаций начальный уровень харак­теризуется первичной одиночной моделью восстановления информации (singleupdatingmodel). Эта модель характери­зуется двумя важнейшими особенностями: она не модально специфична и не ограничивает репрезентацию воспринима­емого, и свойственна детям первого года жизни. В модели Пернера использование и восстановление информации свя­зано с ограничениями младенцев совмещать различные реп­резентации. Так, многие данные, указывающие на суще­ствование постоянства объекта, обсуждаемые выше, указы­вают скорее на развитие репрезентации пространственных концептов, чем собственно на концепцию объекта. Бауэр и Вишарт наблюдали, как младенцы 6-ти месяцев ищут объект за ширмой и достают объект даже тогда, когда после начала движения руки к объекту свет был выключен, а в конце — включен. Те же самые дети демонстрируют классический отказ от поиска объекта, спрятанного под платок или в чашку. Они полагают, что младенцы знают о постоянстве объекта, но не могут представить себе объект, находящийся внутри чего-то еще (чашки). До того, как младенцы будут способны представить один объект внутри другого, они представляют его возможные перемещения и законы этих перемещений. Данный пример может служить иллюстраци­ей первичной модели базового уровня репрезентации Пернера. Одиночная модель репрезентации имеет свои ограни­чения, которые становятся очевидными при хранении и анализе несовместимых, противоречивых фактов. Несовме­стимость новой информации с существующим состоянием модели является типичной для модели этого уровня. Старая информация вытесняется новой. Следовательно, понимание временных изменений в рамках одиночной модели не­возможно. Вторичная модель ментальной репрезентации снимает ограничения первичной одиночной модели и появ­ляется в полуторагодичном возрасте. Вторичная модель по­лучила название мультимодели, так как важнейшей особен­ностью данного уровня становится способность совмещения нескольких моделей репрезентации в единую мультимодель. Появляется способность совмещения прошлых и текущих событий для предсказания невидимых трансформаций, по­нимания и интерпретации символических средств — таких как изображения, жесты, язык, зеркальный образ. Появле­ние символической игры в том же возрасте может быть объяснено развитием уровня ментальной репрезентации в виде мультимоделей. Уровень мультимоделей необходим ребенку для осознания различия между реальным миром и символическими средствами его представления. В экспери­ментах Лемперса, Флейвела и Флейвел (Lempers, Flavell & Flavell, 1977, по Perner, 1991) просили детей от 1 до 3 лет показывать игрушку или картинку другому человеку, обра­щенному лицом к ребенку. Даже 12-месячные дети показы­вают игрушку взрослому, но испытывают трудности в показе картинки. В 1,5 года они начинают показывать картинку взрослому, но интересным образом. Дети держат картинку так, чтобы ее мог видеть и взрослый, и они сами. Если картинка была наклеена на дно чашки, то дети данного возраста держали чашку так низко, чтобы можно было посмотреть самим и взрослому. В 2 года дети начинают показывать картинку взрослому без возможности одновре­менно с ним видеть ее. Интересные факты были получены, когда взрослый закрывал глаза. Большинство детей полутоpaлет убирали руку от глаз взрослого, прежде чем показать картинку. Однако, когда взрослый просто закрывал веки, только дети 2-х лет предпринимали действия, чтобы он их открыл. Приведенные данные подтверждают, что дети по­нимают, что «показывать» — значит предъявлять объект близко к глазам или лицу другого человека. В полтора года они понимают, что линия взора между глазами и объектом должна оставаться без преград для того, чтобы объект был увиден. Но дети этого возраста показывают картинку так, чтобы самим ее видеть, возможно потому, что показывание должно вести к внутреннему опыту видения. Дети не могут иметь опыт другого человека иначе, чем глядя на картинку одновременно, то есть имея разделенный внутренний опыт. В 2 года большинство детей имеют свой собственный внут­ренний опыт, который позволяет разделить видение картин­ки от взрослого. Данное поведение требует мультимодели репрезентации. Уровень мультимодели ментальной репре­зентации объясняет также узнавание себя в зеркале. Необ­ходимо сравнить модель реального отражения с моделью себя. Этот уровень также является теоретическим основани­ем появления эмпатических реакций у младенцев данного возраста. Соотношение понимания «смотреть», «видеть» и «показывать» отражает динамику изменений ментальных воз­можностей детей. Сначала дети понимают физические отношения, отражают значение «смотреть», что психологи­чески важно для развития организации поведения. Это означает, что физический конструкт еще не отделен от мен­тального. Только позже они понимают «видеть» и «показы­вать» как интенционально направленный ментальный опыт. Понимание интенциональности ментального опыта предпо­лагает уже следующую уровневою организацию — метамо-дели, которая является ментальной теорией сознания. Этой стадии дети достигают в возрасте 4-х лет и способны к репрезентационному опосредованию и построению репре-зентационных теорий. Именно в этом возрасте дети пости­гают значение веры и доверия. Они начинают мани­пулировать доверием, врать и обманывать. Неспособность детей-аутистов обманывать свидетельствует о дефиците репрезентативной концепции сознания на уровне метамодели.

С. Карей (Carey, 1985) предположила, что развитие дет­ского интеллекта состоит в разворачивании двух врожден­ных концепций: физической и психической, в направлении все большей их специфичности. Некоторые аспекты разви­тия понимания физического мира были рассмотрены нами выше. Наша точка зрения отлична от высказанной Карей. Однако понимание физического мира и понимание органи­зации социального мира, называемого психическим концеп­том, по определению Карей, означает понимание психических состояний происходит различно. Понимание психических состояний требует более сложной ментальной организации, проходит более продолжительный путь развития. Однако врожденные, базовые схемы в понимании как физического, так и социального мира присущи самым маленьким младен­цам. Поэтому мы рассмотрели теоретическую модель разви­тия житейской психологии Пернера, пытающегося объеди­нить две линии в ментальном развитии детей — понимание физического и социального мира. Общий прогресс разви­тия, по Пернеру, идет от первичной репрезентации (одиноч­ная модель) к вторичной репрезентации (мультимодель или комплексная модель) к метарепрезентации. Пернер выделяет три ступени в развитии понимания психических состояний или социальных субъектов у детей. 1. Врожденная сензитив-ность к экспрессии ментальных состояний. 2. Понимание ментальных состояний, тесно связанных с ситуацией — «ситуативная теория поведения». 3. Понимание ментальных состояний как внутренней репрезентации — «репрезентатив­ная теория сознания». Только на этой стадии появляется возможность связать референты с ментальными состояни­ями. Многие положения концепции Пернера, безусловно, спорны и некоторые факты, обсужденные в нашей работе, ставят под сомнение универсальность данной модели. Так, предположение об организации ментальной репрезентации младенцев первого года жизни как одиночной модели те­кущей информации не согласуется с нашими данными о развитии антиципации у младенцев уже 3-х недельного возраста в условиях непрерывного движения, с данными о возможности понимания некоторых конструктов организа­ции физического мира — непрерывности и субстациональ-ности. Выполнение младенцами задач с исчезновением объекта с антиципацией и понимание некоторых законов существо­вания физического мира с необходимостью предполагают наличие ментальной организации на уровне мульти- и даже метамоделей. Узнавание себя в зеркале проходит путь по­степенного изменения понимания отражения как объекта познания (как физического объекта) к пониманию зеркаль­ного Я (социального субъекта). Различия в уровнях разви­тия следует, возможно, искать в количестве и качестве связанности внутренних репрезентаций, которые существенно изменяются в развитии ребенка.

Первые социальные взаимодействия являются диадичес-кими (взаимная регуляция цикла взаимодействия по уров­ню активности и средствам (Trevarthen, 1979). К концу первого года младенцы способны к «триадическим» взаимо­действиям со взрослыми, вовлекая третий объект. Младен­цы могут вместе со взрослым разделять состояние внимания по отношению к объекту, понимать по взгляду другого человека, где находится объект, могут сами привлекать и управлять вниманием взрослого, используя жесты для про-тодекларативных и щютоимьеративных целей. Младен­цы могут разделять контрастные эмоции взрослых с самого рождения, позже они используют эмоциональные выраже­ния взрослых для управления собственными ориентациями на новые объекты, определяя их значение и безопасность. Таким образом, возникают отношения «треугольника»: взрос­лый—объект—младенец или взрослый—социальный объект-младенец, которые объединяют в единое целое процесс психического взаимодействия. Все это указывает на то, что младенцы понимают некоторые психические состояния дру­гих, используют их для регуляции и организации собствен­ных состояний. Общая тема современных исследований в психологии развития — это природная реципрокность отно­шений младенца со взрослым, которые играют базовую роль в понимании социального мира. Тревартен ввел термин «интерсубъектнвность в контекст описания реципрокных отношений ранних социальных взаимодействий младенца со взрослым. Наличие интерсубъективных отно­шений позволяет установить тождество; Я — Другой. Уста­новление эквивалентности себя с другим человеком воз­можно на основе выделения себя из физического мира, собственных движений от движений других, собственных состояний и их выражений, различения эмоциональных выражений. Механизмами становления биполярной шкалы Я — Другой является репрезентационная система, возможная благодаря механизмам амодального восприятия и интерсен­сорного взаимодействия, которые являются врожденными. Важную роль в становлении системы Я — Другой играет появление третьего объекта («треугольные отноше­ния») в интерперсональных отношениях, что знаменует новый уровень в понимании эквивалентности. Младенчес­кий опыт собственной активности и активности другого будет качественно дистанцироваться до тех пор, пока ребе­нок не начнет отражать и концептуализировать психические отношения к объектам, что позволяет сравнивать психичес­кие состояния свои и другого и служит основой установ­ления тождества Я — Другой.

Таким образом, базовая концепция физического и соци­ального мира свидетельствует об активности, интегративно-сти. социальности человека как субъекта, что позволяет пред­положить — истоки субъектности следует искать на самых ранних этапах развития человека.

Основы развития личности.

Одним из основных положений субъектно-деятельност-ного подхода является личностный принцип: субъект — это всегда личность, но к личности не сводим. Представ­ляется, что и эта характеристика человека как субъекта имеет свои корни в раннем онтогенезе человека. Одной из важ­нейших начальных задач в развитии ядра личности высту­пает выделение Я из среды. В самом начале жизни человек способен получать информацию (например, оптический поток), которая прямо специфицирует его непосредственное положение и его изменения в среде. Можно предположить, что первым типом в развитии представлений о себе является Экологическое Я — это Я, воспринимаемое относительно физического окружения. Экологическое Я образуется спон­танно с самого рождения и активно функционирует как составная часть Я-концепции на протяжении всей жизни, изменяясь и развиваясь. Возможно, что экологическое Я имеет корни в пренатальном периоде, поскольку плод совершает активные движения и взаимодействует активно и из­бирательно со средой. Плод способен к некоторым формам обучения (слухового, тактильного), а при наличии много-плодной беременности происходит активное и избиратель­ное взаимодействие между плодами, причем формы взаимо­действия постоянно усложняются от простой реактивности, до сложных паттернов взаимодействия, включающих такую организацию поведения, как объятия, поцелуи, ощупывание друг друга, агрессивные действия и т.д. Способность специфицировать окружение, благодаря механизмам прямо­го восприятия, избирательности, антиципирующей схеме, инвариантной детекции, позволяет выделить себя, свои дви­жения, свою активность из окружения. Bahrik & Watson, (1985) показали, что младенцы отделяют собственные дви­жения от движений других детей, наблюдая их изображения по телевизору. Идея экологического Я не нова. Она сфор­мулирована У. Найссером и подобна идее телесного Я или образу тела У. Джеймса. Изменения Я-экологического свя­зано с ростом ребенка, совершенствованием его навыков, что требует рекалибровки систем восприятия.

Второй начальной важнейшей задачей в развитии Я-кон-цепции является установление эквивалентности Я — Другой. Этот тип представлений о себе может быть обозначен как Я-интерперсональное. Я-интерпесональное появляется также у самых маленьких младенцев и специфицируется видоспецифическими сигналами о взаимоотношениях: Я — индивид, участвующих в человеческих обменах. В эту праформу Я — интерперсонального не входят культурные установки и тон­кие аспекты интерперсональных отношений. Такой тип пред­ставлений также складывается непосредственно. В жизни люди часто взаимодействуют прямо лицом к лицу, средствами, присущими человеческому виду. Эти взаимодействия встре­чаются на разных уровнях человеческой интимности, вклю­чая телесные контакты или без них. Характерные средства взаимодействия включают обмен взглядами, жестами или ответными вокализациями. Все эти виды взаимодействия воспринимаются непосредственно и не требуют специальной осознанной интерпретации. Это арсенал невербальной ком­муникации, на которой строятся интерсубъективные циклы взаимодействия. Интерперсональное восприятие функционирует от рождения. Новорожденные отвечают аффек­тивно на телесный контакт, материнские вокализации, поддерживают контакт глаза-в-глаза Стадия первичной ин­терсубъективности обеспечивается сензитивностью новорож­денных к человеческому голосу, человеческому лицу. Мла­денцы предпочитают не только голос собственной матери, но и аффективный контур «babytalk», мелодичный медленный разговор на частоте женского высокого голоса. Новорожден­ные способны имитировать выражение лица взрослой моде­ли (печаль, радость, удивление, гнев) и повторять жесты взрослых в возрасте от 12 до 21 дня после рождения (дви­жение пальцем, открывание рта, высовывание языка, вытя­гивание губ). Многократно подтвержденные опыты с имитацией младенцев заставляют согласиться, что задолго до 8-мимесячного возраста, оцененного Пиаже как первый этап сенсомоторной интеграции, младенцы демонстрируют спо­собность к интегративным действиям, предполагающим наличие репрезентации. Этот этап в развитии понимания социального мира Й. Пернер обозначил как врожденную сензитивность к экспрессии ментальных состояний.

Два типа ранних форм структуры Я: экологическое и интерперсональное, являются двумя аспектами взаимодей­ствия с миром. Я-экологическое специфицирует описание системы Я — физический мир, Я-интерперсональное — си­стемы Я — социальный мир. Эти два аспекта становления субъектности могут развиваться относительно независимо, однако их взаимодействие необходимо для возникновения следующего уровня «вторичной интерсубъектности», который предполагает «треугольные отношения», включающие и объект, и индивида. Дети начинают испытывать общией психические состояния со взрослым по отношению к объекту или событию. Это путь к пониманию дифференцированной интенциональности.                                                       

Таким образом, мы полагаем, что становление субъекта проходит непрерывно и поуровнево. Первые базовые уровни в развитии субъектности могут быть описаны как уровень первичной субъектности, на котором субъект может быть охарактеризован через модель мультирепрезентаций о физическом мире, первичное выделение себя из физического мира и первичную интерсубъективность. Уровень вторичной, субъектности означает переход к пониманию интенциональности и интеграцию себя как Я-экологическое и Я-интер-персональное, что происходит к полуторагодовалому возра­сту младенца. При этом когнитивное и личностное развитие взаимосвязаны и взаимообусловлены. На каждом уровне базовой субъектности мы видим проявление интегративно-сти, целостности, социальности и личностного ядра в раз­витии ребенка.

Субъект и принцип детерминизма.

Положение субъектно-деятельностного подхода о том, что многообразные виды и уровни активности субъекта об­разуют целостную систему внутренних условий, через ко­торые как через основание развития только и действуют любые внешние причины, может быть аргументировано ре­зультатами исследований роли генетических и средовых факторов в когнитивном развитии детей первых трех лет жизни. Лонгитюдное исследование проводится в русле пси­хогенетических методов на монозиготных и дизитотных близнецах от 4 до 42 месяцев группой раннего онтогенеза лаборатории когнитивных процессов. Обнаружены качествен­ные особенности психического развития монозиготных и дизиготных близнецов и различия в способах и темпах компенсации неблагоприятных факторов. Генетический вклад в общую когнитивную способность в первые 3 года оцени­вается на уровне 22%, а в психомоторное развитие — 18%, тогда как вклад общей среды наиболее значителен. Данные результаты свидетельствуют, во-первых, о том, что роль генетических факторов очень незначительна на ранних эта­пах развития когнитивных способностей. Следует иметь также ввиду, что генетическое не означает неизменное, а является лишь некоторой возможностью, реализация которой будет во многом зависеть от средовой адекватности и представленности и активности взаимодействия ребенка с миром. Во-вторых, в зависимости от типа близнецовое(однояй­цовые или разнояйцовые) различны и условия пренаталь-ного и постнатального развития, различны и сценарии психического развития. В этом же исследовании были по­лучены данные о нестабильности темперамента, понимаемо­го как стиль регуляции поведения у дизиготных и монозиготных близнецов, причем стили регуляции и степень адаптации разных типов близнецов различны. Это также указывает на высокую степень неразрывности внутренних и внешних условий развития и высокую степень изначальной индивидуальности в развитии детей, которая складывается не только из генетических, но и из средовых факторов, в том числе и стиля воспитания и отношения к ребенку.

Представления о становлении ядра субъекта в раннем онтогенезе может послужить основанием в разработке про­блемы критерия категории субъекта.

Предложенная гипотеза развития начальных этапов ста­новления субъекта, безусловно, нуждается в дальнейшей раз­работке и аргументации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова К.А. Мировозренческий смысл и научное значение категории субъекта / Российский менталитет: вопросы пси­хологической теории и практики. М., 1997. С. 56—75.

2.Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекозиания: Избранные психологические труды. Гл. IV. Психологическая струк­тура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека. М.—Воронеж, 1996. С. 196—280.

3.  Брушлинский А.В. Исходные основания психологии субъекта и его деятельности / Психологическая наука в России XXсто­летия: Проблемы теории и истории. Гл. 5. М., 1997. С. 208— 269.

4 Брушлинский А.В. Целостность субъекта — основание для систем­ности всех его качеств / Психологическая наука в России XXстолетия, проблемы теории и истории. Гл. 9. М., 1997. С. 559— 570.

5.  Брушлинский А.В. Психология субъекта и его деятельности / Современная психология: Справочное руководство. 4. Пси­хическая регуляция поведения. М.. 1999. С. 330—346.

6.  Брушлинский А.В. Перспективные направления в разработке психологии субъекта / Вестник РГНФ, 1999 (в печати).

7.  Внленская Г.Л., Сергиенко ЕЛ. Особенности раннего формирования контроля поведения у моно- и дизиготных близнецов, / Проблемы младенчества: нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений: Материалы научно-практической конференции. М., 1999. С. 36—39.

8.  Сергиенко Е.А. Влияние ранней зрительной депривации на интерсенсорное взаимодействие / Пеихол. журнал. 1995. Т. 16. •    N° 5. С. 32-49.

9.  Сергиенко Е.А. Истоки познания: Онтогенетический аспект / Пеихол. журнал. 1996. Т. 17. г* 4. С. 43-54. 10. Сергиенко Е.А. Когнитивная репрезентация в раннем онтогенезе человека / Ментальная репрезентация: динамика и структура. М-, 1998. Гл. II. С. 135-163. 202

11.  Сергиенко Е.А., Рязанова Т.Б. Младенческое близнецовое лонгитюдное исследование: специфика психического развития / Психол. журнал. 1999. Т. 20. № 2. С. 39-53.

12. АгаЫпВ., Bos R., Rijlaasdam, Mohnhaupt A., van Eyck J. The onset of inter-human contacts: longitudinal ultrasound observations in early twin pregnancies / Ultrasound Obstet. Gynecol., 1996. N 8. P. 166-173.

13.  Bales E.Intentions, conventions and symbols / The Emegency of symbols. (Eds, Bates E., Benigni L., Bretherton L., Camaioni L., Volterra V.) N.Y.: Academy Press, 1979. 14.  Lock A. The Guided reinvention of language. N.Y.: Academic press, J980.

15. Kaye K. The mental and social life of babies: How parents create persons. Chicago: Chicago university press, 1982.

16.  Mettzoff A., Moore K, Infant's understanding of people and things: from body imitation to folk psychology / The Body and the Self (Eds. Bermudez L., Marsel A., Eilan N.). MIT Press, Cambridge,London, 1995.

17.  TrevarthenC. Communication and cooperation in early infancy: a discription of primary intersubjectivity / Before Speech: The Beginnings of interpersonal communication (Eds. Bullowa M.). Cambridge: Cambridge university press, 1979.

18.  NeisserU.Five kind of self— knowledge / Philosophical psychology. 1988, V. 1. N. 1. P. 35-59.

¹ Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 98-06-08082.